TEXTO ARGUMENTATIVO

¿Cuál es el sentido que le otorga el enfoque de la Pedagogía Crítica a la práctica pedagógica?

 Consideramos que desde los tiempos de la modernidad, el mundo estaba establecido por la supremacía de la ciencia racional y universal como única verdad. Hoy se evidencia la carencia de las expectativas de lograr un mundo más justo. El recorrido histórico en materia de educación nos muestra  desde el desarrollo industrial como el poder destructivo clasificó a grupos privilegiados en condiciones de bienestar material. Desde esta construcción el malestar formado en la institución paradigmática permite que surja un camino alterno “la pedagogía crítica”, planteando importantes contradicciones de los discursos políticos y convencionales de la educación moderna, con el objetivo de recuperar la confianza de la acción humana como un camino para transformar una realidad. El enfoque que la  pedagogía crítica propone en la educación se sustenta en diálogo, para profundizar principios democráticos buscando nuevas oportunidades de igualdad.

Además, Duhalde, menciona que el argumento central gira alrededor del intento de delinear ciertos bordes desde los que se establezcan o definan posicionamientos políticos, ideológicos, epistemológicos, pedagógicos y éticos a considerar a la hora de pensar un modelo de formación docente que pueda superar efectivamente las contradicciones del sistema de opresión.

Dado que ese pensamiento del docente se debe reafirmar con criterios como lo planteó Freire: el conocimiento no se transmite, sino que se construye o produce y que tanto educando como educador deben percibirse y asumirse como sujetos activos en este proceso de construcción.

“No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos, a pesar de las diferencias que los connotan, no se reducen a la condición de objeto, uno del otro. Quien enseña a aprender al enseñar y quien aprende enseña al aprender” (Freire, 1997:25).

Además, pensamos que el docente debe ser crítico día  a día en su práctica pedagógica, para irse liberando de ese mecanismo de opresión, basado en la lógica en la cual el educador aliena la ignorancia depositándola en el otro y posicionándose en el lugar del que sabe (Pág. 4 –Duhalde).

Por otro lado, en la lucha de la adquisición del conocimiento como un bien, se despiertan intereses, económicos, políticos, sociales y hasta propios frente a los que no tienen la posibilidad de adquirir un derecho a la educación superior pública. Esta lucha se convierte en una búsqueda de intereses disfrazados en derechos tanto de docentes como de estudiantes, perdiéndose el sentido de la verdadera y justa educación. Por ello se insiste en resignificar el conocimiento en la formación docente entendiéndolo como construcción que es posible a partir del diálogo.

Así, lo menciona en un estudio Lidia Rodríguez (3) sobre la producción del conocimiento en Freire, en el que se otorga relevancia a la categoría del “diálogo problematizado” como una alternativa para acortar distancia entre el educando y el educador.

De la misma manera, Freire (1993:90-91) entiende al diálogo como “la estructura fundamental del conocimiento […] que el educador siente la necesidad de ampliar el diálogo a otros sujetos cognoscentes. De esta manera su aula no es un aula, en el sentido tradicional, sino un encuentro, donde se busca el conocimiento, y no donde se transmite”.

Por consiguiente, partiendo de la frase “respeto por los saberes de los educandos” , en un sistema educativo donde el oprimido busca la emancipación de un sistema injusto y desigual, se debe comenzar a transformar desde la pedagogía crítica el pensamiento de la práctica pedagógica en busca de sentido a la enseñanza y aprendizaje con la realidad en la que se vive. Para Freire, la educación debe ser un aporte inmediato al desarrollo social en un sentido emancipatorio de quienes están marginados socialmente.

Así, la formación docente debe aplicar  una práctica reflexiva constante, pensar que lo que se enseña debe estar acorde con el mundo real, donde es fundamental como docente su voluntad, actitud, espontaneidad a pesar de los sistemas impuestos en los discursos políticos en materia de educación, entendido como un pensamiento de como “una postura, c una actitud que cada persona es capaz de construirse a sí misma frente a las circunstancias que quiere conocer” (Zemelman, 2001).

De esta manera, el desafío está en construir sujetos críticos y autónomos buscando la liberación de los sistemas impuestos por un adiestramiento técnico. Gadotti realiza un planteo importante pues reconoce en la autonomía la posibilidad de la inserción en la comunidad y la condición para alcanzar la emancipación social.

Es por eso, que Freire consideró que la persona y su entorno se relacionan de forma dialéctica, cuando una persona piensa y actúa en lo que le rodea, lo modifica.

A pesar de la problemática que se presenta en el proceso de formación docente, para asumir las contradicciones existentes entre la teoría y la práctica,  Freire muestra la importancia a la reflexión crítica sobre la práctica, ya que esta debe ser de un movimiento dinámico y cambiante en un proceso dialéctico entre el hacer y el pensar sobre el hacer.

En pocas palabras, este es el tiempo de interrupciones, donde debemos tomar conciencia de transformar una realidad en la práctica pedagógica crítica a través de  la investigación, reflexión, problematización con acciones donde el oprimido y el opresor sientan y alcancen la añorada liberación educativa, donde juntos se sientan capaces de reconocer y potenciar espacios educativos en conflicto, creando cultura y autonomía. En palabras de Paulo Freire “una pedagogía de la esperanza”

•        Duhalde, Miguel Ángel (s. f.). Pedagogía Crítica y formación docente. Documento digitalizado.

•        Freire, Paulo (1972). Pedagogía del oprimido.  Argentina: Siglo XXI [1970]. Capítulo 3, pp, 69- 109.

•        Giroux, Henry (1990). Los profesores como intelectuales transformativos. En: Los profesores como intelectuales, Barcelona: Paidós, pp. 171-178.